Hverjar voru helstu kenningar Lev Vygotskys?

Nafn þitt

Netfang þitt

Netfang móttakanda

Ruslpóstvörn =

Svar

Hverjar voru helstu kenningar Lev Vygotskys?
Lev Semyonovich Vygotsky (Лев Семёнович Вы́готский) (1896–1934) var rússneskur sálfræðingur. Hann var fæddur í Orsha í Hvíta-Rússlandi og ólst upp í borginni Gomel í rússneskri miðstéttarfjölskyldu af gyðinglegum uppruna. Sautján ára fékk Vygotsky inngöngu í Moskvuháskóla á forsendum þess að gyðingar mættu vera 3% nemenda. Hann nam lögfræði og lauk prófi árið 1918 en sótti jafnframt tíma í Shanyavskii-háskóla, eins konar alþýðuskóla án prófgráða. Á þeim árum hafði hann mikinn áhuga á listum.

Lítið er vitað um athafnir Vygotskys á árunum eftir rússnesku byltinguna en árið 1924 sótti hann ráðstefnu um taugasálfræði í Leníngrad og skömmu síðar þáði hann boð um rannsóknarstöðu við sálfræðistofnunina í Moskvu. Hann lauk við doktorsritgerð sína um sálfræði listarinnar árið 1925. Hann veiktist sama ár af berklum og lést af völdum þeirra árið 1934 aðeins 37 ára að aldri.

Hugmyndir og kenningar Vygotskys hafa varðveist í ritum sem hann lét eftir sig. Þekktasta rit hans kom út á rússnesku árið 1934 að honum látnum. Það var fyrst gefið út á ensku árið 1962 undir heitinu Thought and Language, en síðar hefur verið talið að Thinking and Speaking væri réttari þýðing. Helstu samstarfsmenn Vygotskys voru Alexander Luria (1902-1977) og Alexei Leontiev (1903-1979). Vegna þess hve seint rit Vygotskys bárust til Vesturlanda hlutu kenningar hans ekki athygli og viðurkenningu þar fyrr en fremur seint á tuttugustu öld. Kenningar hans teljast til félags-menningarlegs skóla í sálfræði. Þekktust er kenning hans um svæði mögulegs þroska sem einnig er nefnt nærþroskabil (e. Zone of Proximal Development, ZDP).

Hugmyndir Vygotskys

Aðalhugmynd Vygotskys var að þróa skilning á því hvernig sérstök færni manneskju tengist félagslegri og menningarlegri þróun. Vygotsky taldi að æðri hugarstarfsemi, sem felst meðal annars í skynjun, athygli, minni og hugsun, sé háð því hvernig menningin hefur áhrif á skilning okkar á heiminum – ekki síst fyrir tilstuðlan tungumálsins.

Tungumál sem hefur þróast í menningarlegu samhengi og táknmál eru samkvæmt kenningu Vygotskys verkfæri til þess að skilja heiminn. Tungumál eru þó ekki verkfæri í þeim skilningi að þau auðveldi okkur tiltekin verk eða flýti fyrir heldur gera þau það að verkum að við getum hugsað og framkvæmt.

Notkun verkfæra og önnur hugsun barnsins breytast algjörlega þegar það byrjar að tala. Smám saman beinir barnið félagslegu talmáli inn á við. Fyrst með því að tala hátt við sjálft sig og síðar með því að gera talið að sínu, það er að segja að hugsa með því að tala „inni í höfðinu“. Þannig getur barnið samhæft tungumálið notkun sinni á áþreifanlegum verkfærum. Þar með ræður notkun talmálsins (og annarra tákna) því hvaða áþreifanlegu verkfæri eru notuð og hvernig. Tungumálið gegnir lykilhlutverki fyrir þróun æðri hugarstarfsemi. Það gegnir mjög veigamiklu hlutverki fyrir hugtakamyndun þar sem tungumálið á til dæmis þátt í að við beinum athyglinni að einhverju og að við höldum athyglinni.

Þroski og nám

Þroskahugtak Vygotskys snýst um breytingar á því hvernig mismunandi þættir æðri hugarstarfsemi, til dæmis skynjunar, athygli, minnis og hugsunar, fléttast saman. Þessir þættir hugarstarfseminnar gegna ákveðnu hlutverki á öllum þroskastigum en venslin á milli þeirra breytast þegar barnið færist frá einu þroskastigi til hins næsta.

Þroskastigin, sem Vygotsky talar um, eru ungbarnaaldur (fyrsta árið), frumbernska (1–3 ára), forskólaaldur (3–7 ára) og skólaaldur (7–13 ára). Á mörkum þessara tímabila eru umskiptaskeið þar sem samspil þátta í æðri hugarstarfsemi breytist. Stigskipting Vygotskys er tengd samspili á milli líffræðilegs þroska og menningarbundinna aðferða til að takast á við umheiminn.

Í frumbernsku þróast málið í samspili líkamlegs þroska og félagslegra samskipta. Barnið byrjar að skynja og skilja umheiminn fyrir tilstilli málsins. Málið er hér beint tengt skynjun, en barnið gefur því, sem það skynjar, merkingu fyrir tilstuðlan þess að það getur notað málið við þessar aðstæður.

Þegar barnið þroskast yfir á forskólaaldurinn breytast aðstæðurnar. Það getur með aukinni færni byrjað að skipuleggja og vekja athygli á athöfnum og atburðum. Málið gegnir þá ekki bara lykilhlutverki fyrir skynjunina heldur einnig fyrir athygli, hugarflug, minni og verklegar athafnir. Vaxandi vald barnsins á tungumálinu í frumbernskunni undirbýr yfirfærslu yfir á forskólaaldurinn þegar barnið getur farið að nota málið óháð beinum skynjunum. Við það breytast venslin milli skynjunar og annarrar æðri hugarstarfsemi af því að vægi flyst frá skynjun yfir á minni. Barnið er ekki lengur háð beinni skynjun og getur betur reitt sig á fyrri reynslu sem það kallar fram fyrir tilstuðlan tungumálsins.

Hugtakamyndun barnsins við upphaf skólaaldurs telur Vygotsky mótast af forhugtökum, sem hann kallar samstæður (d. komplekser). Samstæður byggjast einkum á augsýnilegum eiginleikum og eru í þeim skilningi byggðar á reynslu, en eiginleg, fræðileg hugtök einkennast af því að þau byggjast á annars konar röklegri uppbyggingu. Sem dæmi má nefna, að byggi maður eingöngu á því sem maður sér, þá mætti segja að fiskar væru dýr sem lifa í vatni og hafa ugga og sporð. En með slíkri lýsingu væri ekki hægt að greina á milli fiska og hvala, sem einmitt eru ekki fiskar heldur spendýr.

Svæði mögulegs þroska eða nærþroskabil (e. Zone of Proximal Development, ZPD)

Vygotsky hafði mikinn áhuga á samhenginu milli náms og þroska. Í lýsingu sinni á því samhengi byrjar hann á því að taka afstöðu til þriggja annarra skoðana á sambandinu:

• Í fyrsta lagi segir hann að til séu nokkrir sem líta á þroska sem óháðan námi. Eina samhengið, sem þeir sjái, sé að börnin eiga að hafa náð tilteknu þroskastigi áður en þau geti lært ákveðna hluti. En nám barna hefur – samkvæmt þessum skilningi – ekki áhrif á þroska þeirra.
• Í öðru lagi séu nokkrir sem telji að nám og þroski séu í stórum dráttum hið sama. Þeir geri ekki greinarmun á þessum tveimur hugtökum og segi að nám sé þroski.
• Í þriðja lagi sé til ákveðin hefð sem reyni að sameina þessi tvö sjónarmið – sem virðast ósamrýmanleg – með því að líta á nám og þroska sem eitthvað sem á sér stað samtímis og séu því nátengd. Samkvæmt þeirri hefð hefur það að læra tiltekna færni áhrif á annað og meira en sjálft sig. Það hefur áhrif á almenna hugsun nemandans.

Vygotsky setur fram fjórða sjónarhornið á tengslin milli náms og þroska: Þetta tvennt telur hann ekki tvö aðskilin ferli, þau séu heldur ekki eins, og þau eigi sér ekki stað samtímis. Aftur á móti geti vel skipulögð námsferli komið á undan þroska og rutt honum braut. Í tengslum við það kynnti Vygotsky hugtak sem er einna þekktast úr kenningum hans, svæði mögulegs þroska eða nærþroskabil (e. Zone of Proximal Development) sem oft er fjallað um með því að nota ensku skammstöfunina ZPD. Nám getur skapað rými fyrir þroska eða möguleika á þroska, til dæmis í átt að óhlutbundnari hugsun. Það gerist við það að barnið vinnur til dæmis með kennaranum að verkefnum sem krefjast þess háttar hugsunar. Smátt og smátt og í stökkum þróar barnið með sér hæfileikann til að hugsa óhlutbundið. Það á sér ekki endilega stað strax eftir að barnið hefur unnið með kennaranum eða einhverjum öðrum.

Vygotsky fékkst einnig við annað hugtak sem tengir nærþroskabilið við tiltekið námsinntak. Þau verkefni, sem við leggjum fyrir, eru ekki það sama og þau vandamál sem við viljum að nemendur glími við, og að sú lausn sem þeir koma hugsanlega með á viðfangsefninu er ekki endilega lausn vandamálsins. Hann beindi þar sjónum að þróun óhlutbundinna hugtaka á grundvelli náms á sérstöku inntaki. Hann sagði til dæmis um tugakerfið að vinna nemenda með tiltekin áþreifanleg verkefni geti leitt til almenns skilning á því. Barninu er ekki kennt um tugakerfið sem slíkt; því er kennt að skrifa tölur, leggja saman, margfalda og leysa þrautir. Út frá því rennur upp fyrir nemandanum almenn hugmynd um tugakerfið í fyllingu tímans.

Það virðist svo sem tvö þrep séu falin í hugtakinu um nærþroskabilið, svæði mögulegs þroska. Fyrst getur nám skapað þroskarými fyrir faglegan skilning sem er almenns eðlis og óhlutbundinn. Því næst getur þróun slíks skilnings stuðlað að því að venslin milli hinna ólíku þátta æðri hugarstarfsemi breytist á næsta umskiptaskeiði.

Það að nám skapar næsta þroskasvæði felur í sér að nám getur leitt til fjölda mögulegra þroskaferla sem hver fyrir sig getur einungis virkað þegar barnið er í samskiptum við fólk í sínu eigin umhverfi og þar sem unnið er saman á ákveðinn hátt með tiltekið inntak. Nærþroskabil er því ekki bil á fastmótaðri þroskabraut heldur er það fjöldi mögulegra þroskabrauta sem hægt er að leiða inn á við kennslu. Mismunandi kennsla getur því leitt til og sett af stað mismunandi nám og þar af leiðandi einnig mismunandi þroskaferla.

Nærþroskabíl eða svæði mögulegs þroska merkir því ekki fyrirfram fastmótað þroskasvæði eða námssvæði sem beina á kennslunni að, heldur er það mögulegur árangur af því að taka þátt í félagslegum starfháttum eins og til dæmis þeim sem þróast í skólum eða kennslustofum. Það hvort nemendur fá tækifæri til þess að tengja inntakið bæði við fyrirliggjandi hversdagsskilning sinn á sviðinu og við óhlutbundið eðli hugtakanna hefur til dæmis úrslitaáhrif á nám þeirra – og þroska.

Heimildir:

• Christina Gallagher (1999). Lev Semyonovich Vygotsky. Muskingum University, New Concord, Ohio. (Skoðað 03.07.2015).
• Jeppe Skott, Kristine Jess og Hans Christian Hansen (2008). Matematik for lærerstuderende. Delta. Fagdidaktik. Kaupmannahöfn: Forlaget samfundslitteratur.
• Lev Vygotsky - Wikipedia, the free encyclopedia. (Skoðað 03.07.2015).

Myndir:

• Fyrri mynd: Lev Vygotsky - Wikipedia, the free encyclopedia. (Sótt 04.07.2015).
• Seinni mynd: Toddler - Wikipedia, the free encyclopedia. (Sótt 04.07.2015).

---

Hér er einnig svarað spurningu Hildar Jónu Gunnlaugsdóttur:

Hvernig tengist mál og hugsun kenningu Vygotskys?

...