Hvaða kenningar hafði John Dewey um menntun og skóla?

Nafn þitt

Netfang þitt

Netfang móttakanda

Ruslpóstvörn =

Svar

Hvaða kenningar hafði John Dewey um menntun og skóla?
John Dewey (1859-1952) var einn áhrifamesti heimspekingur og menntunarfræðingur Bandaríkjanna á fyrri hluta 20. aldar. Raunar náðu hugmyndir hans langt út fyrir landsteina Bandaríkjanna, því hann hafði mikil áhrif víða í Evrópu og í Kína, og þær hafa lifað góðu lífi eftir hans daga; enn í dag má telja hann einn áhrifamesta hugsuð Vesturlanda á sviði heimspeki menntunar. Um ævi Deweys, menntun og störf má lesa meira í svari sama höfundar við spurningunni Hver var John Dewey?

Þegar litið er til Deweys sem heimspekings má einu gilda hvort áhuginn liggur á sviði heimspeki menntunar, vísindaheimspeki, frumspeki, þekkingarfræði, hagnýtrar rökfræði, fagurfræði eða siðfræði. Dewey skildi eftir sig ærið magn af áhugaverðum og oft ögrandi pælingum. Heildarútgáfa verka Deweys er 37 bindi og eru þá undanskilin bréf og ýmislegt annað smálegt sem hann skrifaði um dagana.

Sem heimspekingur er Dewey þekktur sem einn af frumkvöðlum bandarísks pragmatisma eða verkhyggju eins og sú stefna hefur verið kölluð á íslensku. Auk Deweys voru heimspekingurinn og sálfræðingurinn William James og heimspekingurinn C. S. Peirce helstu frumkvöðlar þeirrar stefnu. Verkhyggja er að ýmsu leyti skyld raunhyggju (sjá til dæmis David Hume) sem kennir að þekkingarleit verði að byggja á reynslu eða skynjun. Í anda raunhyggjunnar lagði David Hume (1711-1776) áherslu á að skynjun væri uppspretta þekkingar og gerði þannig ráð fyrir (a) að manneskjan væri skynjandi vera ekki síður en hugsandi vera og (b) að skynhæfni manneskjunnar væri nauðsynleg forsenda þekkingar á heiminum. Verkhyggjan tekur að vissu leyti undir þessa sýn á manneskjuna, leggur þó meiri áhersla á hið verklega; manneskjan er gerandi ekki síður en þiggjandi − hún er aktíf ekki síður en passíf. Þannig leggja forsprakkar verkhyggjunnar allir áherslu á að það að öðlast þekkingu er ekki ferli sem einkennist einfaldlega af því að taka við upplýsingum (til dæmis í gegnum skynfærin) og vinna úr þeim (til dæmis með hugsun), heldur virkt ferli þar sem þekkingaröflunin byggir á rannsókn þar sem þekkingin er ekki bara útkoma úr rannsókninni heldur hluti af virku ferli.

Kenning um reynsluna

Fyrir Dewey er hugtakið reynsla grundvallarhugtak í allri heimspeki og sér í lagi í allri umfjöllun um inntak, eðli og markmið menntunar. En hann sagði líka að tilvísun í reynslu væri ekki nema bláupphafið á því að segja eitthvað bitastætt um það hvernig reynsla getur verið menntandi og hvaða reynsla sé menntandi.

Sú skoðun að öll sönn menntun eigi sér stað með tilstyrk reynslu merkir ekki að öll reynsla stuðli að sannri eða jafngóðri menntun. Reynsla og menntun verða ekki beinlínis lagðar að jöfnu (Dewey, 2000, bls. 35).

Vandinn hér er í raun tvíþættur: Annars vegar að gera grein fyrir hugtökunum jákvæð reynsla og neikvæð reynsla í þessu samhengi, hins vegar að færa skilning á reynslu yfir á áætlanir um námsefni, kennsluaðferðir og aga, námsgögn og búnað og félagslegt skipulag skólans (Dewey, 2000, bls. 38). Til að gera greinarmun á jákvæðri reynslu og neikvæðri reynslu vísar Dewey bæði til áhrifa reynslunnar á hugarfar og hæfni einstaklingsins til að öðlast nýja reynslu og til þess gildis sem reynsla hefur í núinu. Um fyrra atriðið segir Dewey meðal annars:

reynsla getur verið þess eðlis að hún leiði til kaldlyndis; hún kann að valda tilfinningaleysi og sljóleika. Þá skerðast möguleikar á að öðlast auðugri reynslu síðar (Dewey, 2000, bls. 36).

Greinarmunurinn á jákvæðri og neikvæðri reynslu er alls ekki greinarmunurinn á notalegri og ónotalegri reynslu. Spurningin um jákvæða eða neikvæða reynslu er ekki spurning um tilfinningalega upplifun heldur um áhrif tiltekinnar reynslu á frekari reynslu – og þá gjarnan langtímaáhrif. Ein helsta gagnrýni Deweys á hefðbundna skólann var að sú reynsla, sem nemendur fengu í þessum skólum, hafði oft neikvætt menntunargildi. Í þessum anda spyr Dewey:

Hve margir tileinkuðu sér ekki sérstaka færni og kunnáttu með vélrænu stagli svo að dómgreind þeirra og hæfni til að haga sér skynsamlega við nýjar aðstæður var skert? Hve margir komu ekki til með að setja námsferlið í samband við óyndi og leiðindi? (Dewey, 2000, bls. 37).

Þessi gagnrýni á hefðbundna skólann vekur upp áleitnar spurningar um reynsluna. Hvers konar reynsla er í raun menntandi? Hvers konar reynsla opnar möguleikana á að öðlast auðugri reynslu síðar? Án þess að spyrja þessara spurninga og leitast við að svara þeim af fullkominni einurð verður menntunarheimspekin, að mati Deweys, ekkert annað en orðin tóm. „En að svo miklu leyti sem [menntunarheimspeki] er meira en orðin ein er hún áætlun um framkvæmd skólastarfs“ (Dewey, 2000, bls. 38).

Skólastarf og skipulegt námsefni

Grundvallaratriði í hugmyndum Deweys um skólastarf er að áhersla á nemandann, sem var kjarninn í framstefnuskólanum, leysir menn ekki undan þörfinni fyrir skipulegt námsefni. Í hefðbundna skólanum var námsefnið algerlega miðlægt, það var ekki einungis fyrirsögn um hvað skyldi tekið fyrir í skólum heldur forskrift að skipulagi skólastarfsins. Námsefnið var þungamiðja alls starfs í skólanum. Gagnrýnendur hefðbundna skólans vildu margir setja áhuga og reynslu nemandans í brennidepil skólastarfsins og þegar það gerðist var námsefnið oft léttvægt fundið, jafnvel litið hornauga sem heftandi fjötur gamals og úrelts skipulags. Gegn þessari róttæku aðgreiningu leggur Dewey áherslu á að skipulegt námsefni eigi að vera eins konar vegvísir sem kennarinn styðst við þegar hann bregst við áhuga og reynslu nemenda og reynir að þoka þeim í átt til frekari þroska, það er þegar hann reynir að mennta nemendurna.

Lýðræði og skóli

Kenningar Deweys um skipulegt skólahald, menntun, nám og kennslufræði eru samofnar hugmyndum hans um lýðræði. Áhugi Deweys á lýðræði beindist ekki fyrst og fremst að stjórnskipulagi á vettvangi ríkisins, eins og algengt er um fræðimenn sem fjalla um lýðræði, heldur að menntamálum. Ástæðan fyrir þessum efnistökum helgast af þeirri sannfæringu Deweys að rætur lýðræðisins liggi í einstaklingseðlinu − í manngerð einstakra borgara og samvinnu þeirra − frekar en í stofnanaskipulagi samfélagsins. Lýðræðishugtak Deweys vísar því fremur til tiltekins samvistarforms en afmarkaðrar leiðar til að taka ákvarðanir eða tiltekinnar stofnanagerðar samfélagsins. Að vísu snýst stór hluti af samvistum manna um að taka sameiginlegar ákvarðanir − til dæmis með almennum kosningum − og að því leyti skipta ákvarðanir máli fyrir lýðræðislegt samvistarform. Og vitanlega skiptir skipulag stofnana einnig máli − til dæmis þrígreining ríkisvaldsins í löggjafarvald, dómsvald og framkvæmdavald − því skipulagið getur haft mikið um það að segja hvaða möguleika einstaklingarnir eiga á að vera ráðandi um eigin tilveru. En Dewey heldur því fram að þótt stofnanaskipulag og kosningar séu mikilvæg sem ytri umgjörð lýðræðis liggi kjarni þess í einstaklingsbundnum viðhorfum til daglegrar samvinnu fólks.

Lýðræði sem persónulegur, einstaklingsbundinn lífsmáti felur ekki í sér neinar grundvallarnýjungar. En þegar hugmyndinni er beitt þá ljær hún gömlum hugmyndum nýja og lifandi merkingu. Þegar þessi hugmynd er virkjuð sýnir hún að öflugum andófsmönnum lýðræðisins verður einungis svarað með því að skapa persónuleg viðhorf hjá einstökum manneskjum; að við verðum að komast yfir þá tilhneigingu að halda að vörn fyrir lýðræði verði fundin í ytri athöfnum, hvort heldur hernaðarlegum eða borgaralegum, ef þær eru aðskildar frá persónulegum viðhorfum sem eru svo inngróin að þau mynda manngerð einstaklingsins (Dewey, 1998, bls. 342).

Dewey taldi ekki einungis að lýðræðislegt einstaklingseðli væri æskilegt til að lýðræðislegt stofnanaskipulag virkaði sem best heldur að það væri hreinlega tómt mál að tala um lýðræðislegt samfélag ef einstaklingarnir væru ekki sjálfir lýðræðislegir, hvernig svo sem stofnunum þess er fyrir komið. En hvað einkennir hið lýðræðislega einstaklingseðli að mati Deweys? Eitt einkenni þess, og kannski það mikilvægasta, er hæfileiki manns til að geta nálgast þá sem mann greinir á við í senn sem vini og sem uppsprettu lærdóms.

Lýðræði er sú trú að jafnvel þegar þarfir og markmið eða afleiðingar eru ólík frá einni manneskju til annarrar þá feli vinsamleg samvinna í sér ómetanlega viðbót við lífið - samvinna sem getur, t.d. í íþróttum, gert ráð fyrir samkeppni og kappi. Með því að taka sérhvern ásteytingarstein - og þeir hljóta að verða fjölmargir - eftir því sem nokkur kostur er, út úr andrúmslofti og umhverfi valds og aflsmunar sem leið til úrlausnar og inn í umhverfi rökræðu og skynsemi, þá lítum við á þá sem við eigum í ágreiningi við - jafnvel djúpstæðum ágreiningi - sem einstaklinga sem við getum lært af og að sama marki sem vini. (Dewey, 1998, bls. 342).

Þótt Dewey leggi þannig ríka áherslu á einstaklinginn og skoði lýðræðislegt samfélag gjarnan út frá möguleikanum á að lýðræðislegt einstaklingseðli fái að njóta sín þá er sýn hans á lýðræðið síður en svo innhverf eða þrungin einstaklingshyggju. Þvert á móti leggur hann ríka áherslu á hina samfélagslegu vídd. Í stað þess að skilgreina lýðræði út frá tiltekinni stofnanagerð eða sem ákvörðunarferli sem byggist á formlegum skilyrðum um aðgang að upplýsingum, þátttöku í umræðu, atkvæðavægi og fleiru í þeim dúr þá leggur Dewey meiri áherslu á sambúð ólíkra einstaklinga og samspil einstaklinganna við það samfélag sem þeir tilheyra. Þetta birtist meðal annars í því að Dewey lítur ekki á samfélagið fyrst og fremst sem vettvang einstaklinga til að vinna eiginhagsmunum brautargengi heldur sem sameiginlegan vettvang félagslegrar samvinnu sem byggist í senn á rækt við sameiginlega hagsmuni samfélagsins og viðurkenningu á gagnkvæmum hagsmunum.

Þessir tveir þættir [þ.e. sameiginlegir hagsmunir og samskipti og samvinna] í viðmiði okkar vísa báðir á lýðræði. Það sem hinn fyrri dregur fram er ekki bara fleiri og fjölbreytilegri sameiginlegir hagsmunir heldur líka að samfélagið reiðir sig á viðurkenningu á gagnkvæmum hagsmunum sem mikilvægu atriði í félagslegu taumhaldi. Seinni þátturinn merkir ekki aðeins frjálsari samskipti milli félagslegra hópa ... heldur breytingu á félagslegum venjum - sífellda aðlögun vegna nýrra kringumstæðna sem verða til í fjölbreytilegum samskiptum. (Dewey, 2007, bls. 67).

Hér sjáum við að það sem gerir ákvörðun sameiginlega í skilningi lýðræðisins er ekki bara að þeir sem málið varðar hafi átt þess kost að taka þátt í ákvörðunarferli heldur að þeir séu virkir þátttakendur í lýðræðislegu samfélagi sem byggist ekki einungis á virðingu fyrir ólíkum eiginhagsmunum heldur einnig viðurkenningu á sameiginlegum hagsmunum.

Hvað er menntun?

Í lok bókarinnar Reynsla og menntun segir Dewey að grundvallaratriði í umfjöllun um menntun snúist ekki um togstreitu nútímalegrar og gamaldags menntunar eða um að nýtt skipulag í skólastarfi taki við af gömlu. Heldur segir hann að grundvallaratriðið sé

... hvað til þess þarf að nokkuð yfirleitt eigi skilið að heita menntun. Það er von mín og trú að ég sé ekki hlynntur neinum markmiðum eða aðferðum einungis af því að hægt er að nota nafnið framsækinn um þau. Grundvallarspurningin varðar það sem einkennir menntun sem slíka án nokkurra lýsingarorða sem gefa henni einkunn (Dewey, 2002, bls. 100).

Heimildir og mynd:

• Dalton, Thomas, C. (2002). Becoming John Dewey: Dilemmas of a philosopher and naturalist. Bloomington: Indiana University Press.
• Dewey, J. (1998). The child and the curriculum. Í L.A. Hickman og T.M. Alexander (ritstjórar), The Essential Dewey (bindi 1, bls. 236-245). Bloomington: Indiana University Press. (Upphaflega gefið út 1902).
• Dewey, J. (2000). Hugsun og menntun (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. (Upphaflega gefið út 1910).
• Dewey, J. (2007). Democracy and education. Teddington: The Echo Library. (Upphaflega gefið út 1916).
• Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.). (2010). Dewey í hugsun og verki: Menntun, reynsla og lýðræði. Reykjavík: Háskólaútgáfan.
• Mynd: Pragmatism.org. Sótt 3. 10. 2011.

Þessi texti er byggður á fyrsta kafla bókarinnar Dewey í hugsun og verki....